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Situación actual de la Educación Física en el marco educativo de primaria

 
Autor(es): Dra. Dª. Ángela Lera Navarro
Entidades(es): Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de A Coruña
Congreso: II Congreso Internacional de las Ciencias del Deporte
Pontevedra- 08-10 de Mayo de 2006
ISBN: 978-84-612-3518-6
Palabras claves: Educación Física, marco educativo, Espacio Europeo de Educación Superior

Resumen

La oportunidad que la organización del Congreso me plantea a la hora de abordar el tema de esta ponencia, me parece de lo más conveniente, pues nos encontramos en este momento en la última fase de transformación de lo que se denomina la adaptación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), puesto que actualmente, las distintas universidades españolas se encuentran trabajando sobre los borradores de los planes de estudio de los distintos títulos de grado.

1. INTRODUCCIÓN

La oportunidad que la organización del Congreso me plantea a la hora de abordar el tema de esta ponencia, me parece de lo más conveniente, pues nos encontramos en este momento en la última fase de transformación de lo que se denomina la adaptación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), puesto que actualmente, las distintas universidades españolas se encuentran trabajando sobre los borradores de los planes de estudio de los distintos títulos de grado. Por el interés que para nuestra profesión suscita la temática y por su gran extensión, nos parece apropiado dividir el trabajo en dos bloques diferenciados. Un primer apartado relacionado con la adecuación del titulo de grado de maestro de educación física al EEES., y una segunda parte, centrada en los futuros currículos de formación para alcanzar una especialización o mención en Educación Física. La Educación Física, como una de las áreas de conocimiento que impregnan el currículo escolar, debe atender a los profundos cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, y que están generando diversas transformaciones en diferentes ámbitos. Tres factores son la causa de que surjan estas variaciones: El impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información, el impacto de la internacionalización y el impacto del conocimiento científico y tecnológico. Estas modificaciones se están caracterizando por marcar la transición hacia una sociedad globalizada y del conocimiento, que tanto se está propugnando desde diferentes estancias, políticas, financieras, educativas…, teniendo consecuencias directas sobre las definiciones del qué y para qué de la experiencia formativa que se ofrece a los escolares. Estos cambios y sus implicaciones sobre el desarrollo socioeconómico y ciudadano de un país, constituyen la base de que muchos de ellos, se encuentren actualmente en un momento de revisión y de renovación de sus currículos. En España recientemente, la titulación de maestro ha iniciado un proceso de adaptación al EEES. Lo que empezó como una aclimatación en la que se trataba de definir las competencias profesionales de las diversas titulaciones de maestro, acabó finalmente en una profunda reforma que ha afectado a los tres elementos esenciales del acto educativo: al maestro, al alumno y al contenido de la experiencia educativa. Y ello ha ocurrido por una transformación en el estatus de competencia en la materia del maestro, que pasa de ser especialista a ser generalista. La especialidad de maestro especialista en Educación Física, desaparece, presentándose la mención en Educación Física dentro del grado de maestro. La supresión de estos títulos y la disminución de sus contenidos formativos afectará a la competencia del maestro y se trasladará inevitablemente a la educación de los niños, que perderá calidad (Serrano, 2004).

2. LA ADECUACIÓN DEL TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA AL EEES.

Para impulsar el proceso de convergencia en el marco universitario español, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) puso en marcha el Programa de Convergencia Europea. El objetivo de este Programa es potenciar aquellas actuaciones que impulsen la integración de la Educación Superior española en el EEES. Lo que se denomina “convergencia europea” puede resumirse como un conjunto de planes nacionales, asumidos a nivel de conferencias interministeriales por un conjunto de países europeos – reunidos en 1998 con 4 países, siendo en la actualidad 40 los países socios -, para alcanzar un conjunto de objetivos concretos relacionados, entre otras cosas, con la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Los planes se diseñan y ejecutan con un compromiso a término, en el marco de una filosofía que denominan “Tuning” (González & Wagenaar, 2003), esto es, respeto a la diversidad y sintonización dentro de ella con el fin último de facilitar la comparabilidad y compatibilidad de las diferentes enseñanzas universitarias dentro de un espacio europeo común que avance en la movilidad de los estudiantes universitarios, en la calidad de los servicios educativos, en la competencia profesional de los maestros y en su inserción laboral, entre otros. 2.1. Antecedentes Las primeras referencias a la creación de un EEES datan de 1998 en la reunión de la Sorbona. Las primeras acciones tendentes a crear este espacio datan de 1987 con la puesta en marcha del programa ERASMUS orientado a promover la movilidad de estudiantes universitarios hacia otros centros europeos, por lo general mediante estancias de estudio de un semestre. Dadas la dificultades que este programa de intercambio planteaba en la convalidación de asignaturas en el país de origen, en 1989 se puso en marcha el programa ECTS con el fin crear un sistema de créditos europeo que facilitara la comparabilidad y con ello facilitar la elección y convalidación de materias. En 1996 los programas de intercambio se ampliaron a los alumnos de centros de enseñanza secundaria, formación profesional y otros agentes formativos públicos y privados mediante los programas SOCRATES y LEONARDO, aún vigentes. En mayo de 1998 se reunieron en la Sorbona los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, haciendo público un pronunciamiento en favor de la creación de un EEES e invitando al resto de Europa a unirse en esta empresa. La Declaración de la Sorbona (1998) planteó diversos temas que resumen bien las motivaciones originarias de este fenómeno de convergencia académica europea: (1.) la necesidad de crear un EEES en torno a la idea de una Europa del conocimiento, en paridad con lo realizado en otros ámbitos de la sociedad y la economía, como el euro, banco europeo, etc. (párrafo primero), (2.) promover la diversificación académica (párrafo séptimo), (3.) Ofrecer oportunidades y remover obstáculos para que los estudiantes, profesores y personal de administración realicen estancias fuera de sus fronteras (párrafo decimotercero), (4.) promover una estructuración de la enseñanza superior en dos ciclos: un primer ciclo que conduzca a una titulación de grado y una segundo ciclo que pueda conducir bien a una titulación de master de corta duración, bien a una titulación de doctorado más extensa. En relación al respeto y defensa de la diversidad en el proceso de convergencia, la declaración recoge: “Una Europa abierta a la educación superior trae consigo una gran riqueza de proyectos positivos, siempre respetando nuestra diversidad, pero requiere, por una parte el esfuerzo continuo que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje.” (párrafo 5º). “Se debería facilitar a los universitarios el acceso a una gran variedad de programas y oportunidades para llevar a cabo estudios multidisciplinares (…)” (párrafo 7º) En las reuniones posteriores celebradas en Bolonia (1999) con 31 países europeos, después en Praga (2001) con 33 países, Berlín (2003) y en Bergen (Noruega) 2006, con 40 países se avanzó en la construcción del EEES, pero su realización no se considera aún lograda, se espera que en el 2010 sea el año de su implantación. A tenor de las declaraciones de las diferentes reuniones celebradas, citadas anteriormente, resulta claro que en Europa solo se ha hecho mención expresa a homogeneizar en materias concretas, como son la estructura de dos ciclos, el sistema de créditos y las calificaciones académicas. En ningún momento se ha hablado de homogenizar titulaciones, sino más bien al contrario de hacerlas más fácilmente comparables y ampliar sus perfiles. La heterogeneidad es vista como un valor europeo. En materia de titulaciones la posición europea es clara: proteger y promover la diversidad de la formación. Uno de los proyectos específicamente financiados por la Comisión Europea en materia de adaptaciones curriculares de los títulos de grado en Europa es el Proyecto “Tuning Educational Structures in Europe”, considerado como una comisión horizontal en el EEES, coordinada por las universidades de Deusto y Groningen, abarcando siete áreas de la educación superior entre ellas el área de ciencias de la educación (González y Wagenaar, 2003). En el informe final de la primera fase se hacen referencias explícitas a la filosofía y práctica de la adaptación europea de títulos de grado. La filosofía y práctica de la convergencia europea es clara y reiterativa al señalar que lo que se persigue es poder comparar y no homogeneizar ni suprimir. Para comparar es necesario definir y concretar aprendizajes, competencias, perfiles y otros requerimientos. Al suprimir las especialidades de grado vinculadas a materias (educación física, música, etc.) ni siquiera se ha dado la oportunidad y la posibilidad de que los títulos de especialistas puedan definir sus competencias y sus perfiles profesionales, que es precisamente lo que el proceso de convergencia europea sugería desde el principio. 2.2. La “Red de Magisterio” Por todo lo anteriormente expuesto, no se entiende el pronunciamiento de la comisión nacional de las facultades de educación en torno a la supresión de las especialidades. Dicha comisión constituida con el nombre de “Red de Magisterio” resolvió en su informe final que para avanzar en la convergencia europea era más conveniente reducir la oferta especializada de pregrado en una doble vertiente. Por una parte, la de suprimir todas los títulos de grado vinculados a materias (educación física, idioma, música, educación especial, entre otras) y la de mantener solo los títulos de grado de las especialidades vinculadas a etapa (infantil y primaria). Por otra parte, en este proceso de transformación también se rebajan sensiblemente los contenidos curriculares de las especialidades vinculadas a materias que pasarían de 86 créditos actuales de media nacional (56 troncales/obligatorios + 30 optativos) a 30 créditos optativos con la reforma. La decisión fue acordada en marzo de 2004 por una representación de diferentes universidades, si bien en la composición de la comisión de expertos no se siguió ningún criterio de representatividad territorial o por especialidades que pudiese garantizar una neutralidad que ha sido cuestionada2. Tras discutir diversas opciones, en teoría compatibles con el escenario de títulos europeo, la comisión decidió elevar al órgano administrativo competente (ANECA) una propuesta de formación inicial de maestros de tipo generalista (sin especialidades de materias), apoyada en itinerarios de “especialidad” de 30 créditos optativos. Desde una perspectiva pedagógica, hace décadas que los sistemas educativos se han decantado por una educación integral de la persona, abandonando el dualismo que relegaba el cuerpo a un segundo lugar en la jerarquía educativa, por debajo del intelecto. El cuerpo siente, percibe, aprende, experimenta, evoluciona e involuciona en sus capacidades, constituyéndose en una de las referencias de todo proceso educativo, especialmente en las edades tempranas coincidentes con las de la enseñanza primaria (6- 12 años). La creación de los títulos de maestro en sus diversas especialidades, supuso una extraordinaria mejora que permitió, de algún modo, converger con los países de nuestro entorno, que además respondía a una clara demanda social, que estaba abiertamente apoyada por las demandas de los estudiantes y que era un a ámbito de actividad docente donde no existía una formación adecuada Sin embargo, el informe elaborado por la Red no llega, a la misma conclusión y plantea la existencia de tan solo dos grados: educación infantil y educación primaria. “Las demás especialidades actuales deberían constar como itinerarios reconocidos, ya que tienen una valoración positiva y un engarce consolidado en la actual inserción laboral”. La respuesta de estudiantes y profesores ha sido clara en contra de esta propuesta y es recogida en el propio preámbulo del informe, en el que se reconoce la existencia de una disconformidad procedente de sectores de profesorado y estudiantes fundamentalmente vinculados con las titulaciones actuales de las especialidades de Ed. Física, Ed. Musical y Lengua Extranjera La disminución del peso de las materias y asignaturas de las especialidades es alarmante e injustificable. Toda la información que se ha manejado, derivada de los diferentes estudios, no solamente no aconsejaba disminuir los créditos asignados a las materias de las especialidades si no todo lo contrario. Realmente es difícil llegar a entender esta propuesta y más si se tiene en cuenta la opinión de los profesores y alumnos. 2.3. La formación de maestros especialistas de educación física en España. El actual Plan de estudios de Magisterio (Plan 1999), es el resultado de la adaptación a la nueva normativa legal establecida por el Consejo de Universidades para planes de estudio (Reales Decretos 614/97 de 25 de abril y 779/98 de 30 de abril), realizada sobre la base del Nuevo Plan de Estudios de 1991. El perfil de los Diplomados en Magisterio está dirigido hacia la enseñanza en los niveles de educación infantil y educación primaria. En consecuencia, en cada uno de los títulos, se debe proporcionar una formación orientada al desarrollo de la actividad docente en los correspondientes niveles del sistema educativo integrando los aspectos básicos con la preparación específica en cada una de las especialidades. De la práctica totalidad de los informes de autoevaluación de las titulaciones, se deriva la conclusión de que tanto los profesores como los alumnos están porcentualmente de acuerdo en mantener los créditos actuales destinados a las materias de formación común e incrementar los créditos de las asignaturas de la especialidad. Estiman que en la actualidad existe un desequilibrio entre las materias de carácter general y las propias de la especialidad. Esta situación conduce, según la mayoría de los informes, a una sola salida, aumentar el número de años/créditos de formación elaborando un nuevo Plan de Estudios que prime las materias de la Especialidad, justamente lo contrario que propone la Red de Magisterio. El plan de estudios anteriormente citado, es la consecuencia de los resultados de los estudios e investigaciones acometidos sobre el problema generalista vs especialista, que se vieron motivados por la saturación de contenidos en el currículum nacional de primaria y por la dificultad de que un maestro generalista pueda abarcarlo e impartirlo en su totalidad, trayendo como consecuencia el descuido de algunas materias. La conveniencia de ofertar una formación de especialista a los maestros forma parte de un debate, que al menos en la educación física, podría calificarse como algo anacrónico, este hecho podría explicarse por la existencia de previa de un reconocimiento generalizado de la necesidad de emplear profesores especialistas en la enseñanza primaria. La historia contemporánea nos ha mostrado muchas evidencias de una necesidad de dar formación especializada en educación física. Desde la década de los años veinte se viene impartiendo cursos de especialización que fueron incorporados en el currículum de pregrado de algunas titulaciones de maestros en 1956. En consecuencia, el debate sobre la especialización en educación física ya habría sido resuelto por la administración educativa hace mucho tiempo. Ante la falta de necesidad de discutir un estatus de enseñanza primaria que ya está ampliamente reconocido, como igual de reconocida está la especialidad de pregrado, los académicos de la educación física han orientado la investigación y el estudio de la formación inicial hacia la profundización y mejora del modelo de formación inicial especializada, particularmente en el periodo posterior a la LOGSE’90. La presencia de estudios o investigaciones que concluyan con la necesidad de promover una enseñanza de tipo generalista en las escuelas o una formación inicial generalista en la universidad son prácticamente nulas, reflejando una toma de posición generalizada en favor de una formación inicial que cumpla la doble función de formar un maestro-tutor y un especialista en la materia. 2.4. El currículum nacional de primaria. El actual currículum nacional de la enseñanza primaria data del 12 de julio de 2007 (ORDEN ECI/2211/2007), por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria. En él, se concretan los bloques de contenidos, criterios de evaluación y competencias que deben desarrollarse en la Educación Física, que por su extensión no vamos a transcribir en el presente texto. Simplemente, señalar los cinco grandes bloques que establece, para posteriormente poder relacionarlos con las expectativas que se han generado en nuestro ámbito en relación al currículo relevante de la Educación Física en esta etapa. • El bloque 1, El cuerpo: imagen y percepción, • El bloque 2, Habilidades motrices, • En el bloque 3, Actividades físicas artístico-expresivas, • El bloque 4, Actividad física y salud, • El bloque 5, Juegos y actividades deportivas, La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), sobre el profesorado de Educación Primaria, dice en su artículo 93.2.. que será impartida por maestros, que tendrán competencias en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas o de aquellas otras enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, será impartida por maestros con la especialización o cualificación correspondiente. Ante los datos anteriores, es decir, por un lado nos viene establecido por Ley que la enseñanza de la educación física será impartida por maestros con la especialización o cualificación correspondiente, y por otro lado se nos marca el nivel de competencias, bloques y criterios de evaluación a desarrollar en esta etapa, que como se puede comprobar recoge cinco grandes bloques de contenidos, ¿cómo se va a garantizar con las menciones y su optatividad la formación íntegra en todas las materias del currículum de primaria?, si con una cifra actual de entre 80-90 créditos específicos se cubre justamente la formación inicial de los maestros en relación al currículum nacional, ¿cómo vamos a formar a los maestros futuros con 30 créditos ECTS?. Los créditos ECTS responden a una manera diferente de enfocar la enseñanza universitaria, ya que dentro del cómputo de créditos deben incluirse diversos elementos, aparte de las clases presenciales teóricas y prácticas, como son la preparación y realización de exámenes, las horas de estudio que precisen las evaluaciones, los trabajos relacionados con objetivos formativos, entre otros (RD 1.125/2003). El crédito ECTS tiene más o menos el triple valor que el crédito académico actual (entre 25 y 30 horas de trabajo del estudiante, no del profesor). Por ello, una asignatura de 6 créditos antiguos (60 horas) no es equivalente a 2.4 o 2 créditos ECTS que sería la conversión proporcional (60 horas en ambos casos). En la realidad europea los 6 créditos antiguos solo eran clases presenciales.

El sistema de conversión que se vaya utilizar y en particular el límite que se establezca para clases presenciales teóricas y prácticas, afectará de algún modo al número de clases teóricas y prácticas que se venían impartiendo en los programas universitarios. Es posible que el número de clases presenciales teóricas o prácticas disminuya como resultado de la conversión. Si las asignaturas redujeran sus créditos al concretar los nuevos créditos ECTS y al mismo tiempo se aplica el ratio 1/3 de clases presenciales, que es lo normal en Europa, habrá un recorte más para el alumno en la formación que reciba en materias del currículum de primaria. Con el mecanismo de conversión descrito, los 30 créditos ECTS optativos que se han previsto para los itinerarios equivaldrían en términos de clases presenciales a 26.7 créditos antiguos (30 ECTS x 27 horas x 0.33 presenciales). Un análisis del currículum de primaria revela que 30 créditos ECTS no permitirán cubrir sus contenidos formativos. Si se observa el currículum de primaria de 1991, el del 2003 o el nuevo del 2007, puede apreciarse como los alumnos de pregrado deberán recibir formación cuanto menos en las siguientes materias: (a.) desarrollo motor, (b.) educación física de base (fundamentos psicomotores y habilidades motrices), (c.) didáctica de la educación física, (d.) aprendizaje motor, (e.) iniciación a varios deportes, (f.) actividad física en relación a la salud y la higiene, (g.) fundamentos básicos de anatomía y fisiología aplicados, (h.) teoría y práctica de los juegos, (i.) expresión corporal, (j.) capacidades físicas y su desarrollo y (k.) educación física especial. Este sería más o menos el núcleo básico para atender el currículum nacional en la etapa de primaria. Teniendo en cuenta las clases teóricas y prácticas necesarias, esta claro que con 30 créditos ECTS no se podrá cubrir el currículum nacional en el sentido que persigue el legislador, esto es, que sea un profesor competente, capaz de tomar de decisiones, de trabajar en equipo, reflexivo y crítico e investigador sobre su práctica . Más preocupante parece el hecho de que los 30 créditos ECTS que se han previsto para las menciones de especialidad sean de carácter optativo. Esta experiencia ya es conocida en algunas facultades de CAFD donde los itinerarios pese a estar fijados en los planes de estudio no se están siguiendo por los alumnos, pues en la elección de la optatividad los alumnos siguen otros criterios distintos que el de completar un itinerario. Ante la posibilidad de elección, muchas asignaturas del itinerario “sucumben” frente a la competencia de otras asignaturas más atrayentes y otros criterios personales y prácticos de los alumnos. Por otra parte, establecer condiciones que obliguen a seguir un itinerario para que sea homologado oficialmente como una especialidad sería tanto como admitir que las asignaturas optativas son en realidad obligatorias y se llegaría al absurdo de que prácticamente todas las asignaturas del plan de estudios del maestro serían obligatorias, planteando aspecto críticos desde el punto de vista legal. Como conclusión a este primer apartado, resaltar que si nos detenemos en el escenario de la formación inicial europea, observamos que la mayoría de países forman especialistas de grado o postgrado de educación física. Y si observamos los contenidos del currículum de primaria de educación física, los datos nos revelan la necesidad de un especialista. Aunque no se han hecho estudios exhaustivos que contabilicen para el desarrollo de los bloques referentes a Educación Física, en las condiciones de calidad y competencia que hoy se piden en Europa y en España a un maestro. Los maestros de educación primaria de educación física deben poseer una especialidad mínima (60 créditos ECTS), porque beneficia la enseñanza, beneficia el aprendizaje, beneficia la administración escolar y tendrá una buena acogida en los académicos y alumnos. Siendo realistas y pragmáticos, sabemos que el problema generalista vs especialista ya la resolvió el legislador en 1990 (LOGSE), cuando precisó que determinadas materias fueran impartidas por especialistas. La decisión legislativa es pues concordante con la investigación, lo cual es bueno para el sistema educativo en su conjunto.

3. LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN FÍSICA

Muchas materias del currículo de primaria contribuyen desde sus propósitos y medios educativos en el desarrollo de nuestros niños. La educación física ayuda al alumno a conocer su cuerpo, a desenvolverse hábilmente, a expresarse corporalmente, a mantener hábitos saludables a lo largo de toda la vida, a desarrollar sus potencialidades motrices, a socializarse en los valores de grupo y a saber convivir con los demás, entre otras contribuciones educativas que hoy cobran más vigencia que nunca frente a las diversas consecuencias de la sociedad del bienestar. A pesar de todos estos aspectos beneficiosos que se aportan desde la educación física, tenemos que admitir el bajo impacto que tiene la Educación Física frente al alto impacto que tiene la práctica deportiva de la ciudadanía en edad adulta, por lo tanto, es preciso revisar e implantar una nueva manera de entender la Educación Física (Blázquez 2006), y para ello vamos a nombrar por su interés para el presente trabajo, algunas de las direcciones marcadas por este mismo autor. Es preciso una nueva relación entre la Educación Física y la escuela. Hay que establecer pasarelas de conexión para crear vínculos cada vez más intensos entre educación y educación física, entre educación física y deporte escolar, entre deporte escolar y deporte para el ciudadano (Blázquez 2006). Ciertamente, si pretendemos garantizar el mayor éxito en los beneficios que la educación física puede aportar a nuestros jóvenes, deberemos prolongar su presencia en las actividades extraescolares. La bibliografía es extensa, en cuanto al reconocimiento de que dos horas a la semana de educación física son insuficientes a la hora de lograr la consecución de objetivos propuestos en los programas de la asignatura, por lo tanto la prolongación de estas metas debe hacerse extensivo al tiempo libre de nuestros niños. El objetivo debe ser el de generalizar la práctica deportiva con la intención de mejorar la calidad de vida de nuestros jóvenes. Reducir el nivel de sedentarismo como una de las causas que inciden en el aumento de la obesidad, junto con una inadecuada alimentación. Lo que nos lleva a afianzar el planteamiento extendido en nuestro ámbito, de que los profesionales responsables de la Educación Física y deporte escolar deben tener conocimientos profundos sobre aspectos de salud y sobre las principales contraindicaciones y precauciones que hay que tener en cuenta en el desarrollo de la actividad físico deportiva, así como conocimientos de psicología evolutiva y de la salud, que les permita abordar con garantías, la siguiente perspectiva: 3.1. La salud y la Educación Física El derecho a la práctica físico-deportiva en edad escolar significa tener la oportunidad de disfrutar de un estilo de vida saludable. Constituye una de las vías para contribuir al bienestar de las personas (Blázquez 2006). La creciente preocupación por la salud de las poblaciones escolares plantea nuevas exigencias en la formación de los maestros para promover la consecución de hábitos saludables en los niños. Aunque se trate de una labor interdisciplinaria, el área de educación física se enfrenta a nuevos problemas relacionados con los estilos de vida sedentarios, desórdenes alimentarios vinculados a la imagen corporal (anorexia, bulimia), factores de riesgo relacionados con la sociedad del bienestar (sobrepeso, obesidad infantil) y enfermedades crónicas hasta ahora inimaginables en los niños (diabetes melitus tipo II). A esta creciente preocupación por la salud de los escolares, la educación física también enfrenta nuevos retos como la educación del tiempo de ocio, invadido actualmente por la TV, los videojuegos y otros hábitos donde la inactividad física es la constante. La figura del maestro-especialista de educación física es clave a corto y largo plazo en la lucha contra las enfermedades crónicas y la reducción de los factores de riesgo en el campo de la salud pública pediátrica. El maestro especialista de Educación Física contribuye en la actualidad a configurar la escuela como un agente promotor de la salud pública (Serrano, 2004). Es importante considerar que, aunque el alumno reconozca como conveniente la práctica de actividad física para obtener beneficios en su salud, no implica que introduzca en sus rutinas diarias el desarrollo de la misma. En consecuencia, y a la vista de las investigaciones realizadas sobre el tema, para conseguir una adherencia a la práctica de actividades físico deportiva, Sánchez Bañuelos (1996) nos muestra como las connotaciones emocionales (agradable, divertido, bueno, etc) que tiene el individuo sobre su propia práctica física es un factor más determinante para la misma que las connotaciones utilitarias (sano, útil, etc) que ésta pueda tener. Por esta razón, sigiendo a Delgado y Tercedor (2000) para conseguir implantar la actividad física en el estilo de vida de la persona es más importante que la misma sea considerada por el individuo como algo por lo que se siente atraído, interesado, motivado, en la cual disfrute, que porque la misma le pueda aportar fines utilitarios planteados cognoscitivamente previamente a la actividad. En este ámbito de estudio adquiere gran relevancia el conocimiento de las motivaciones que llevan a la persona a la práctica de actividad física (García Ferrando, 1991, 1993, 1997; García Montes, 1998, Mendoza y cols, 1994, Ruíz Juan, García Montes y Gómez López 2005), así como a las causas de su abandono (Cervelló, 1996; Seefeldt y cols, 1993), y las fundamentaciones presentadas por Peiro y Devís (1992, 1995), Devís y cols (2000) Fraile y cols (1996, 1998), ofreciéndonos un marco de referencia bastante completo. Observamos como en todos los estudios anteriores es recurrente la idea de que la meta fundamental, la constituye la formación de hábitos estables de práctica de la actividad física. La valoración de la adquisición, el desarrollo y el afianzamiento de dichos hábitos en los escolares supone mantener la adherencia a la práctica del ejercicio físico. Sin embargo, nos encontramos con una carencia de estudios sobre los determinantes motivacionales de la participación y adherencia a la actividad física entre los niños y los adolescentes (Magill, Ash, & Smoll, 1982; Rowland, 1986). Algunos autores (Duda, 1996; Treasure, & Roberts, 1995) defienden que para conocer el significado de los motivos de los jóvenes para practicar deporte o ejercicio físico hay que analizarlo desde las perspectivas de meta que mantienen los jóvenes en dichos contextos. Esta posición se sitúa en los enfoques contemporáneos de las teorías motivacionales de metas de logro (Ames, 1984; Dweck, 1986). Esta escasez de investigaciones, contrasta con el interés creciente relacionado con el desarrollo de estrategias motivacionales que facilitan la intervención, tanto si se trata de aumentar la adherencia a los diferentes programas deportivos, como si lo que se pretende es una óptima preparación psicológica destinada a alcanzar máximos niveles de rendimiento en el deporte competitivo. Esto es debido a la creciente profesionalización de la práctica de la actividad físico-deportiva. A tenor de los expuesto y, teniendo en cuenta la importancia que en la actualidad está adquiriendo la promoción de hábitos de práctica saludables en la sociedad, es fundamental que los especialistas en Educación Física adquieran una formación que les permita obtener conocimientos relacionados con las variables motivacionales que se requieren para lograr adherencia a la práctica de la actividad física saludable. La inclusión de materias que orienten a los futuros maestros en el tratamiento de la promoción de la salud a través del empleo de la actividad física, es indispensable. 3.2. Educación en valores y Educación Física Nuevos problemas sociales vinculados a la educación en valores afectan particularmente a la educación física, como el creciente problema de la violencia en las aulas. La Educación Física ha de ser un aprendizaje de ciudadanía y de civismo, un espacio de participación democrática de los alumnos y alumnas… …La Educación Física es una vía privilegiada de experiencias de cooperación y solidaridad. Incrementar la independencia y responsabilidad del alumnado involucrándolo en la preparación, organización y gestión de las actividades es un excelente medio de socialización (Blázquez 2006). Dentro de las metas, fines y principios de la educación, nos encontramos con que el objetivo primario de la educación, es proporcionar a los individuos una formación plena, que les permita conformar su propia identidad personal y construir una concepción de la realidad que integre el conocimiento y la valoración ético-moral de la misma que ha de ir dirigida al desarrollo de la capacidad para ejercer, la libertad, la tolerancia y la solidaridad, de manera crítica. La educación debe de transmitir y ejercitar los valores, el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, adquiriendo los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo. Por lo tanto, dentro del área de Educación Física, así como en el resto de las demás áreas que componen el desarrollo curricular tanto en la educación primaria como en la secundaría, se identifica un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad, que vienen recogidos en los objetivos generales y que denominamos temas transversales. Abordar el tema transversal referente a la educación para la paz en la Educación Física, es acercarse a una serie de situaciones dirigidas a encontrar modalidades de resolución de conflictos: soluciones inusuales, creativas y alternativas a situaciones violentas, y todo ello a través del juego, que va a ser el instrumento más potente que podemos encontrar, para formar los hábitos de búsqueda de soluciones. La educación para la paz trata de concienciar de la existencia de los conflictos, entre los distintos componentes de los diferentes estamentos sociales. Esto nos permitirá indagar sobre las causas y los elementos de violencia presentes en la sociedad. A través del juego vamos a poder representar de forma simbólica los conflictos, y de esta forma buscar soluciones para resolverlos. La educación para la paz no trata de evitar los problemas, sino que busca diferentes formas de actuación que conlleven a la solución del problema, porque educar es esencialmente educar en valores. Cada persona tiene que aprender sus derechos, ya que esto representa conocerse y afirmarse como persona. La escuela no puede soportar por sí misma una función que depende de toda la sociedad. Sin embargo, lo que puede realizar es el diseño de una serie de estrategias que permitan el desarrollo de la comunicación y resolución de conflictos. 3.3. Educación Física: otros contenidos Pero además, siguiendo el trabajo realizado por Serrano, Cecchini y Lera (2004), el futuro maestro de educación física debe continuar profundizando en los conocimientos que se derivan del análisis específico de la motricidad humana como tal. Parece evidente que un profesor de educación física debe conocer como el niño, en la etapa en la que va ser objeto de enseñanza, desarrolla sus capacidades y cualidades motrices (desarrollo motor), debe conocer, para poder enseñar, como aprende su motricidad (aprendizaje motor), debe conocer el sustrato biológico y funcional para poder proponer una práctica física saludable (bases biológicas y fisiológicas del movimiento), debe conocer las características del juego como recurso didáctico y contenido de enseñanza (juego motor), debe saber utilizar el deporte como instrumento educativo, para lo cual debe conocerlo (deporte educativo), debe conocer los modos y formas comunicación no verbal y la manera que influyen en su desarrollo (expresión corporal), debe conocer el modo en que la motricidad influye en todo el desarrollo cognitivo y social de los niños y la manera de implementa programas que mejoren sus cualidades motrices (educación física de base), etc. Desde nuestro punto de vista, el futuro maestro de educación física debería ser capaz de responder a cinco grandes preguntas, que darían lugar a diferentes bloques temáticos, materias y asignaturas en su formación. El esquema que se presenta a continuación de los estudios de la especialidad de Educación Física es una interpretación de esta realidad, que, como tal, la transforma para así poder comprenderla mejor. Como todas las representaciones esquemáticas son aproximaciones conceptuales que deben ser reinterpretadas. La primera de estas preguntas es: ¿Qué es la Educación Física?. Parece lógico pensar que si un universitario se va a especializar en un área de conocimiento debería saber cual es su especialidad. De qué es especialista. Cuál es su ámbito de actuación profesional. Qué tipo de conocimientos debe manejar. Cómo se construyen esos conocimientos. Cuáles son sus objetivos. Cuáles son las bases teóricas, científicas, epistemológicas, metodológicas e históricas que caracterizan su ámbito de actuación como especialista en la materia. Esta pregunta daría lugar a un bloque de conocimientos que podríamos denominar Bases Teóricas y Científicas de la Educación Física. Una vez que el Maestro se sitúa en un espacio propio de actuación profesional, la segunda pregunta sería: ¿Qué es lo que tengo que enseñar?. Como especialista en la materia: ¿qué contenidos tengo que transmitir?. Situándonos en un contexto más amplio que el de la enseñanza-aprendizaje, el contexto educativo, a partir de qué elementos diferenciadores, propios de la especialidad, puedo educar. La respuesta a estas preguntas daría lugar a un bloque de conocimientos que podríamos denominar Contenidos de la Educación Física. La siguiente cuestión lógica que se debería plantear es: ¿A quien tengo que enseñar?. Cuáles son las características del sujeto, en este caso, objeto del proceso educativo, o mejor, físico-educativo. Cuáles son las bases biológicas y fisiológicas. Cuáles son las fases y cómo es el proceso de desarrollo, en este caso, motor del alumno. Cómo aprende desde una perspectiva motriz. La respuesta a esta pegunta daría paso a un bloque de conocimientos centrado en la figura del alumno. Se encargaría de analizar los procesos biológicos, fisiológicos, anatómicos, psico-sociales y psico-evolutivos relacionados con la motricidad humana, en una etapa educativa concreta. Una vez que determinamos el ámbito de actuación y los objetivos de enseñanza, que establecemos los contenidos e instrumentos educativos, y las características del alumno objeto y sujeto del acto físico-educativo, la última cuestión es ¿Cómo se transmiten esos contenidos?. Cuáles son los Métodos y actividades de enseñanza específicos. Como se debe planificar la actividad físico-educativa. Como se deben implementar las actividades. Cómo se debe evaluar. Cómo, cuando y por qué se debe hacer de una manera determinada. Esta pegunta daría paso al desarrollo de una “didáctica de la educación física” que haría las veces de puente entre los contenidos a enseñar y el niño objeto de enseñanza. Esas parcelas de conocimiento no son saberes independientes. Se las separa con la finalidad de organizar los estudios universitarios porque en la práctica todas conforman una única realidad. Responden a la función que debe cumplir el maestro especialista en Educación Física para desarrollar su labor en la escuela. Una labor eminentemente práctica.

4. CONCLUSIONES

Considerando el gran error que la administración está propiciando, al implantar la mención en Educación Física dentro del grado de maestro, pues es ampliamente reconocida la importancia de las especialidades en el diseño y funcionamiento de los sistemas educativos de primaria europeos, no es de extrañar que en un futuro próximo se plantee como una salida natural a las demandas de una formación especializada que permita cubrir con garantías el currículo de primaria en todos sus niveles y formar un profesor que se adapte bien a los futuros cambios en la organización escolar, en el sentido de la gestión de actividades extraescolares, en la coordinación con programas nacionales o europeos de salud pública motivados por el aumento de enfermedades y factores de riesgo vinculados a una insuficiente actividad física, y en el desarrollo de contenidos que eviten la violencia en las aulas, el crear una especialidad de postgrado, para compensar la des-especialización que suponen las menciones. Es decir, la administración volvería a repetir una situación que la historia de la especialidad de educación física de los maestros nos ha mostrado, que ha sido precisamente una organización de cientos de cursillos en todo el país, en muchos casos acelerados, para capacitar a los maestros generalistas como especialistas de educación física. Esta medida no garantizaría el abastecimiento futuro de maestros-especialistas en el sistema educativo y podría plantear problemas de organización en las escuelas. Los cursos de postgrado son discrecionales por la universidades, en su oferta y contenidos y la discrecionalidad no es prueba de garantía ninguna: ni de que los postgrados se hagan en número suficiente, ni de que tengan un tronco común que garantice la escrupulosa observancia del currículum de primaria y las necesidades de la administración educativa Serrano (2004). Por lo tanto, no parece que la opción de postgrado sea la más conveniente para un sistema educativo que está demandando un maestro especialista que posea una formación común en el estado español y con unas competencias profesionales también comunes, entidad que la formación de postgrado no puede garantizar, pues a saber como serán las orientaciones futuras de un postgrado para maestros, que tanto pueden ir orientadas a los contextos formales como informales de la educación física. Concluyendo, para garantizar un adecuado reconocimiento de los retos que en la actualidad se plantean ante el establecimiento del currículo relevante de la Educación Física en Primaria, la administración deberá asegurar que la oferta de la mención en Educación Física dentro del grado de maestro, reúna las solicitudes que atiendan a las demandas que la sociedad actual nos requiere. Siendo imprescindible tener en cuenta las necesidades que establece el currículum de primaria en términos de créditos de formación inicial. Para ello, es necesario una actuación conjunta de los distintos estamentos responsables en materia educativa, manteniendo desde un principio razonamientos de hondo sentir formativo normativo.

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