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Desarrollo profesional y tutorización de profesores de EF.

Autor(es):Eirín Nemiña, Raúl
Entidades(es):Universidad de Santiago de Compostela. CEFORE A Coruña.
Congreso: congreso de la asociación internacional de escuelas superiores de educación física (AIESEP)
Úbeda A Coruña, 26-29 de Octubre de 2010
ISBN: 9788461499465
Palabras claves:Desarrollo Profesional,

Desarrollo profesional y tutorización de profesores de EF.

RESUMEN

Con este trabajo pretendemos compartir algunas reflexiones sobre las relaciones entre la formación de profesores, su desarrollo profesional y la profesionalización docente. Forman parte de una investigación más amplia (Eirín, 2005) en la que hemos indagado sobre el recorrido profesional de un grupo de maestros especialistas en Educación Física. Este escenario nos ha ayudado a situar teóricamente los problemas y expectativas que caracterizan las vidas profesionales de profesores y profesoras, a través del diálogo con los significados atribuidos por aquellos autores con los que hemos ido construyendo este trabajo. Una de las conclusiones obtenidas en la elaboración de la investigación tiene que ver con la necesidad de profundizar en los programas destinados a tutorizar a los profesores en los primeros momentos de su desempeño profesional. En este artículo presentamos un esbozo del trabajo realizado en este sentido.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo profesional (DP) de los profesores a lo largo de su carrera se sitúa como una responsabilidad clave de los gobiernos, de las escuelas y de los propios profesores. El comportarse como un profesional implica una alta dedicación y compromiso, trabajar muchas horas y aceptar la naturaleza incierta de la tarea educativa, que frecuentemente incide sobre la vida familiar e personal. También implica un esfuerzo constante por intentar hacerlo lo mejor posible u una búsqueda constante de la mejora, de mantener y desarrollar relaciones personales con los estudiantes –priorizando sus intereses y necesidades- así como el fomento de una relación cordial con colegas, padres y otros agentes externos. La complejidad de la labor docente y la obligación de responder a múltiples tareas, demanda altos niveles de competencia para responder de forma inteligente a las múltiples demandas de un contexto social cada vez mas complejo y cambiante.

PROBLEMA Y METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN

Este traballo de investigación indaga en el desarrollo profesional (DP) de los maestros especialistas en Educación Física (EF), intentando comprender cómo la biografía personal, las experiencias de vida, los contextos formativos y profesionales van conformando el conocimiento y la capacitación profesional de estos docentes. Queremos saber cómo se aprende a ser profesor, cuales son sus fuentes, cómo lo valoran, cual consideran más útil, qué problemas encuentran para conseguirlo, como cambian con el tiempo sus preocupaciones y necesidades respecto a este conocimiento, y hacia donde se dirige. Sin duda se relaciona con lo que significa para cada uno el hecho de aprender, con los valores que están detrás de determinadas prácticas docentes, con hacer explícitas las propias dudas, dificultades, incertidumbres y debilidades, así como con las estrategias exploradas para sobrevivir y superar estas amenazas. Estas dificultades de aprendizaje, como investigador y como docente, conectan con la noción de empatía como eje central del proceso educativo, y la idea de la educación como tarea predominantemente subjetiva y emotiva.

Este interés por conocer más sobre el DP de los profesores tiene un marcado carácter reflexivo y autobiográfico, en tanto que el autor es docente y se realiza con compañeros de profesión, desde una perspectiva “emic”, lo que lleva a replantearse de forma profunda sus esquemas conceptuales sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, las relaciones con los propios compañeros, su conocimiento y creencias respecto a los procesos de desarrollo profesional institucionalizado y, en definitiva, los aspectos éticos que rodean todo el proceso. Intentando acotar el problema de investigación, podemos decir que los objetivos que pretendemos son:

  • Analizar como las percepciones personales y los significados subjetivos que los profesores atribuyen a sus biografías profesionales influyen en su conocimiento profesional.
  • Describir y analizar el conocimiento de los profesores de la muestra, a partir de la metodología biográficonarrativa.
  • Identificar aspectos e incidentes críticos de su vida personal y profesional que puedan haber incidido en su desarrollo profesional.
  • Reconocer qué aspectos del conocimiento de los profesores de EF actúan como cuestiones definitorias de su perfil profesional.
  • Impulsar la investigación biográfico-narrativa en la EF como elemento de ayuda al conocimiento práctico de los docentes.
  • Fomentar la reflexión sobre la propia práctica entre los profesores para acceder a su conocimiento práctico y favorecer su desarrollo profesional.
El marco teórico en el que situamos este trabajo se situa alrededor de tres núcleos de interés que nos ayudan a comprender el problema de investigación. Estos son la profesionalización docente, la socialización de los profesores y el conocimiento de los profesores. Estas tres categorías engloban teorías, puntos de vista y concepciones sobre la educación y el DP de los profesores que nos ayudan a delimitar y enmarcar nuestro estudio, proporcionándonos estrategias para indagar en el campo, así como referentes metodológicos importantes. Los referentes metodológicos se agrupan en torno a tres características que consideramos determinantes de nuestra investigación.

Su carácter cualitativo, orientado por la investigación biográfico-narrativa (Bolívar et al. 2001; Carter y Doyle, 1996) y su concreción en un estudio de caso. En coherencia con los mismos, hemos utilizado como principal herramienta de recogida de datos la observación participante. Con esta como marco optamos por las entrevistas, los diarios, biogramas y profesiogramas como instrumentos que nos proporcionan evidencias para la comprensión del fenómeno. Así, por una parte nos acercannos a la natureza, origen y evolución de los pensamientos y creencias de los docentes acerca de su profesión (Butt, Raymond, McCue y Yamagishi, 2004). Por otro lado nos permite conocer y analizar las experiencias del pasado y las expectativas acerca del futuro que influyen en la percepción del presente (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994). Los datos obtenidos fueron analizados y confrontados dialécticamente con el marco teórico hasta reducirse a cuatro núcleos de preocupaciones.

El primer núcleo se conforma alrededor de los antecedentes socio-familiares y los propios recuerdos como alumno. El segundo trata sobre las primeiras experiencias profesionales y el proceso de iniciación en la ensinanza. El tercer núcleo se agrupa en torno a los hallazgos sobre el saber hacer docente. El último núcleo se establece en torno a lo que denominamos los territorios del desarrollo profesional. Apoyándonos en el marco teórico como referente fundamental para la interpretación de los datos obtenidos, elaboramos un discurso donde las voces de los participantes se intercalan con las ideas extraídas de las reflexións teóricas. Finalmente, en las conclusiones, destacamos las características del DP de los profesores como un proceso, complejo, volitivo y contextual.

EL DESARROLLO EMPÍRICO DE LA INVESTIGACIÓN.

Dado el carácter cualitativo, interpretativo y naturalista de este trabajo, nos decantamos por una muestra intencional no estadística (Cohen et al., 2000). Los estudios de caso, a pequeña escala, no interesados en la representatividad estadística ni la generalización de los hallazgos, suelen elegir este tipo de muestreo. La muestra inicial está formada por un grupo de seis personas. Todos son diplomados en Formación de Profesores de Educación General Básica, con formación inicial como maestros especialistas de EF; son profesionales en activo en distintos centros educativos públicos da área próxima a Santiago de Compostela; su vida profesional siempre estivo ligada a la docencia de la EF.

Dos son mujeres y cuatro son hombres, cuyas edades oscilan entre los 35 y los 40 anos, con una experiencia profesional de entre 8 y 14 años como docentes. Han participado en actividades de innovación educativa, investigaciones universitarias, publicaciones profesionales, asociaciones de docentes, actividades variadas de formación en servicio, actividades educativas informales, etc. Todos expresan un compromiso fuerte hacia la docencia de la EF y se comprometen a participar en la investigación.

El caso del GRUPO de profesores especialistas de EF.

Adelman et al. (1980) define el estudio de caso como un ejemplo en acción, en el que se nos ofrece una exposición real de personas en sus contextos. Esto facilita en los lectores una buena comprensión de las ideas de forma más clara que simplemente presentándolas como teorías o principios abstractos. Stake (1994) señala como característica principal de los estudios de caso su especificidad, el que sean únicos y que tenga unos límites definidos, aún cuando sus partes no funcionen adecuadamente. El uso del estudio de caso como metodología de investigación está especialmente aconsejada cuando el fenómeno a estudiar y su contexto no son fácilmente separables (Yin, 1993). Esta, entendemos, es claramente la situación de nuestro estudio. Proponemos a continuación la reconstrucción retrospectiva del caso, para ampliar la información sobre el mismo:

Aprovechando el interés hacia la metodología cualitativa, concretada en el enfoque biográfico-narrativo que queremos imprimir al trabajo a realizar, nos decidimos por el estudio de caso en profundidad de un grupo de profesores especialistas de EF. Para ello “elegimos” a seis profesores que se encontrasen trabajando en la escuela pública en los alrededores de Santiago, y que de forma voluntaria quisieran participar en el proyecto. Estas seis personas, junto con el autor de la investigación, participan en la convocatoria de actividades de formación permanente de profesores promovidas por la administración educativa durante dos cursos académicos. El trabajo durante el primer curso se estructura en torno a un esquema de funcionamiento de seminario, con la propuesta de lecturas en torno a temas relacionados con la profesionalización docente, el desarrollo profesional y el conocimiento de los profesores, y los posteriores comentarios y discusiones grupales en las reuniones mantenidas cada tres o cuatro semanas.

De forma paralela comenzamos el ciclo de entrevistas biográficas individuales. Debido a un desconocimiento de la dificultad y dedicación que entrañan las entrevistas, la planificación inicial del investigador se ve desbordada, por lo que tenemos que continuar este trabajo durante el siguiente curso escolar. Durante el segundo y tercer trimestres, los profesores elaboran los diarios. Dado el fuerte carácter teórico-reflexivo y el alejamiento de planteamientos acordes con la práctica docente diaria y el enfoque técnico dominante en la EF, nos obliga a repensar la oportunidad de introducir en el curso siguiente, algún tipo de actividad mas en sintonía con los intereses inmediatos de los profesores, y que al mismo tiempo mantenga una cierta coherencia con los planteamientos ligados al desarrollo profesional de los profesores y su consideración como profesionales reflexivos. Con estas ideas en mente propusimos la continuación del GT en el segundo curso académico, manteniendo algunos aspectos iniciados en el curso anterior (continuación de las entrevistas y elaboración de los biogramas y profesiogramas) e introduciendo lo que denominamos Enseñanza Comprensiva de Juegos (ECJ).

Las posibilidades educativas que se pueden desprender de este enfoque nos parecen muy oportunas, especialmente aquellas que promueven una participación activa de todos los alumnos en la “comprensión” del juego, independientemente de su nivel de habilidad motriz. También consideramos destacables sus virtudes para trabajar con profesores experimentados, con un importante bagaje profesional a sus espaldas, pues pueden acomodar, adaptar y tomar de este modelo nuevas ideas y perspectivas, que como profesionales reflexivos y críticos ponen en duda y retan frente al modelo mas tradicional y usado en el que fueron formados. La implicación y participación de los profesores participantes ha sido mayor al ver una utilidad práctica a este trabajo y la posibilidad de elaborar materiales y recursos para su trabajo diario en el aula. Estos han sido planificados, puestos en práctica, presentados a los compañeros para su discusión e intercambiados para su implementación.

De forma paralela también nos ha permitido, como investigadores, seguir trabajando en la perspectiva biográfica, finalizar las entrevistas y proponer la elaboración de biogramas y profesiogramas. Al finalizar este curso académico, hemos realizado la tercera entrevista, esta de forma grupal, en la que hemos repasado todo el proceso, y entregado a los profesores las transcripciones de los instrumentos de recogida de información, para conocer sus impresiones y las posibles discrepancias entre lo expresado por ellos y la interpretación realizada al transcribir los materiales, desarrollando así un proceso de negociación.

REFERENTES METODOLÓGICOS.

Utilizamos cinco instrumentos de recogida de datos: observación participante, biogramas, profesiogramas, entrevistas en profundidad y diarios. Los tres primeiros se engloban en lo que denominamos instrumentos contextualizadores, ya que non nos proporcionan evidencias inmediatas - entendidas como citas textuales para articular nuestro discurso interpretativo-, pero sí nos ayudan a comprender situaciones, a interpretar hallazgos e a profundizar en las indagaciones realizadas en las entrevistas en profundidad. Esta estrategia nos ha permitido triangular los hallazgos y reforzar nuestra comprensión de las preocupaciones de los profesores respecto a su desarrollo profesional. çlas entrevistas en profundidad y los diarios nos permiten llegar de forma directa a las inquietudes de los docentes, proporcionandonos las evidencias con que construimos el discurso interpretativo de los datos.

Siguiendo a Miles y Huberman (1994), las tareas básicas a realizar en el análisis de datos son: recogida de datos; reducción de los mismos identificando y separando unidades de significado; síntesis, agrupamiento y transformación de los datos para su presentación, y por último obtención y verificación de las conclusiones. Las categorías soportan un significado o conjunto de significados; pueden referirse a situaciones y contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias, procesos, etc. Un aspecto importante tiene que ver con el establecimiento de las categorías a emplear. Existen tres posibilidades; establecer a priori las categorías, normalmente a partir de las fuentes del marco teórico y conceptual de la investigación.

La segunda opción se va revelando a medida que se van examinan los datos, inductivamente, proponiendo categorías provisionales, que van siendo consolidadas, modificadas o suprimidas. Por último, existe una opción mixta deductivo-inductiva, partiendo de unas categorías amplias definidas a priori, en las que se van introduciendo modificaciones, ampliaciones o supresiones a medida que se avanza en la lectura de los datos de forma recurrente. Esta última opción es la que hemos elegido en esta investigación. Como resultado final de este largo proceso, elaboramos el siguiente cuadro:

Cuadro 1.

Contenido disponible en el CD Colección Congresos nº 16

 

 

TUTORIZACIÓN COMO ORIENTACIÓN EN LA PROFESIÓN

En este artículo vamos a desarrollar la categoría de autorización como orientación en la profesión. La estrategia de apoyarse en un profesor con más experiencia para conducir la entrada en la profesión, el desarrollo profesional y la mejora de las habilidades docentes, es reconocida en la literatura como una forma adecuada de mejorar las capacitaciones de los profesores noveles, al tiempo que revalorizan las carreras de profesionales experimentados. En el desarrollo de la investigación hemos encontrado una relación de este tipo, construída de manera informal, pero que en su frescura nos hace ver las ventajas y posibilidades de su puesta en acción. Así uno de los participantes en el estudio nos cuenta como una experiencia vivida en sus primeros años de vida laboral le ha influído positivamente en su aprendizaje de la profesión, en sus propias palabras;

“Recuerdo que me ha enseñado muchísimo…me ha valido de mucho,…aprendí mucho de el…aprendí a llevar una clase…a echar unha bronca; aprendí de una persona que llevaba muchos años dando clase…”

Normalmente una relación de tutorización se concibe como un vínculo jerárquico entre el tutor y la persona que es tutorizada, basada en el mayor conocimiento profesional que el primero tiene respecto a la enseñanza. Así, mediante este proceso el conocimiento y la experiencia profesional del tutor es trasladada al alumno-profesor. Se entiende que con este proceso se facilita el crecimiento profesional al proporcionar a los alumnos-profesores oportunidades de observación, de participación en prácticas de enseñanza y de recibir comentarios razonados de sus actuaciones, tanto a nivel de planificación de la instrucción como en la fase de implementación de la misma. Profundizando un poco más en el sentido de esta relación, podemos afirmar que los beneficios de la misma se sitúan en dos ámbitos.

Por una parte se presenta y trabaja sobre el currículo de la materia, situándola en un contexto determinado y facilitando su comprensión por parte de la persona tutorizada. Por otra, se facilita el acceso y conocimiento de las estructuras escolares y el ambiente social que rodea la acción educativa que, aunque no directamente relacionadas con el currículo y la instrucción, moldean y conforman el trabajo de los profesores. Estas dos dimensiones se entrelazan cuando se nos habla de la forma de organización de la docencia, donde se ve un cierto compromiso de la dirección del centro para planificar la docencia de la EF de forma que coincidan dos profesores con alumnos del mismo nivel. Esta forma de organización supone una negociación previa de los horarios e instalaciones al comienzo del curso, lo que puede crear problemas organizativos, solventado gracias a la buena disposición y la negociación proporcionada por el tutor de los entresijos organizativos del centro. Como se nos señala,

“…Teníamos la mitad de los cursos cada uno, pero coincidíamos en los horarios, los hacíamos coincidir así, siempre que se podía, y cuando coincidía el mismo nivel la clase la dábamos juntos, juntábamos dos grupos…” Al agrupar dos grupos de alumnos del mismo nivel, se distribuyen dos roles distintos; uno hace de “profesor principal”, y otro asume las funciones de “ayudante-colaborador”,

“… Uno era como el que llevaba la clase y otro era como el profesor de apoyo…para corregir, para andar entre los niños, para mandar callar…” “Éramos dos dando la asignatura…y lo cierto es que tuve suerte, porque Carlos me acogió bien, me dejó elegir el curso que quería, me dejó…vamos lo que yo quisiera, siempre se mostró muy abierto a cualquier sugerencia, a una forma de trabajar nueva…lo que sea, era un tío que se mantenía abierto a cualquier cambio”.

Estas condiciones de empatía y de apertura son muy valoradas por los profesores noveles, y constituyen unos buenos indicadores de las personas que pueden desempeñar un buen papel de mentor.

Otro aspecto interesante lo constituyen los beneficios que proporcionan al tutor el trabajo con los colegas asignados. Algunas aportaciones interesantes tienen que ver con la ampliación de los roles tradicionales de los docentes al introducirlos en estos programas, la oportunidad de reunirse en grupos con compañeros y repensar sus propias actuaciones docentes, la posibilidad de actuar como observador, amigo crítico…en definitiva una mayor reflexión sobre su docencia. También nos parece interesante la idea de la tutorización para romper con el aislamiento y el individualismo característicos de la profesión docente, especialmente acusada en el caso de los docentes de EF, como reconocen:

“Todos andamos así un poco como islas y no sabemos que hacen los demás, y ahí un poco estás viendo lo que hace tu compañero, pero… lo está haciendo contigo, no lo estás vigilando desde la ventana.”

En la segunda parte de la cita se denota su interés por la búsqueda del trabajo colaborativo, en igualdad de condiciones con el compañero, alejada de la actitud de vigilancia y control. Esta es otra de las características o matices necesarios para que se de una buena relación de tutorización, el ser capaz de verse observado y recibir el feedback del compañero, pero con la suficiente habilidad para no sentirse vigilado y enjuiciado. El tutor debe esforzarse en crear una relación de confianza mutua que facilite las relaciones humanas de forma que la persona que recibe las indicaciones o sugerencias de mejora no se sienta atacada. Las siguientes citas aluden a esta circunstancia:

“…Al principio, cuando llegas, te encuentras con un compañero que lleva un montón de tiempo dando clase. Tú sigues pensando que estás un poco perdido…y dices, bueno, me voy a poner a dar la clase con éste y se va a dar cuenta que estoy perdidísima y que no tengo ni idea y que esto no se hace así, ¿no?...”

“… Al principio me daba miedo… me daba vergüenza, y decías: bueno ya verás, me voy a poner a dar la clase…”

Este estado de inseguridad e incertidumbre, la exposición al escrutinio de compañeros más experimentados provoca situaciones incómodas. Es aquí donde la empatía y mano izquierda del tutor juega un papel fundamental, dando apoyo y al mismo tiempo señalando los aspectos a mejorar. Hay que ser capaz de comprender y señalar las dificultades y al mismo tiempo permitir cierto espacio para que el alumno-profesor puede ir desarrollándose. Este proceso es dinámico, mejora y evoluciona a medida que la relación de autorización avanza, y el tutor tiene que ser consciente de estos cambios y estar atento a la relación entre dependencia y autonomía.

“Me da la sensación de que eso que yo propongo él lo podría hacer mejor; de que las cosas que hago él las podría mejorar bastante y todo eso me crea una inseguridad que hace que me cueste un montón dar la clase, y como no acabo de arrancar me siento insegura. Es la pescadilla que se muerde la cola. Cuanto más lo comento con él, peor, porque después me cuesta más…”

Pensamos que este extracto resulta ilustrativo de la dificultad y el equilibrio que debe mantener el mentor, para ser capaz de introducir y ayudar al profesor a construir el conocimiento profesional, y al mismo tiempo permitirle que vaya desarrollándose y creando su propio repertorio pedagógico. Es difícil esta tarea especialmente para alguien que no ha recibido formación al respecto en este sentido, y su conocimiento e interés se apoyan en sus propias intuiciones. Insistiendo un poco más en la cultura profesional, en la introducción en el complejo mundo de las relaciones en los centros y su transmisión a través del mecanismo de la tutorización, recogemos la idea de la alusión a los vericuetos de las relaciones en los centros; como se nos comenta en su diario

“Pedro me sigue diciendo que no debería haberme metido en ese equipo (coordinación del equipo de actividades complementarias), que me lo advirtió, pero no estoy arrepentida, creo que de todo se aprende y se saca algo positivo, aunque sólo sea para tener más cuidado en otras ocasiones”.

Una vez que la relación se establece, se crean lazos de colaboración y los profesores se instalan en la necesaria rutina del trabajo, aumenta el grado de confianza de las personas y mejoran la autoestima y la valoración del propio trabajo, especialmente cuando los tutores ayudan a proponer soluciones prácticas a problemas reales que acucian a los profesores que acompañan. Esta situación mejora el compromiso de ambos hacia la tarea que desarrollan.

El hecho de estar atentos a las preocupaciones y acciones de los profesores, aún cuando estas no encajan en la planificación inicial del desarrollo de la investigación, nos ha permitido descubrir e indagar en la estrategia seguida por dos miembros del grupo de profesores participantes, que de forma espontánea se han embarcado en una relación de tutorización. Esta circunstancia nos ha permitido indagar y relacionar esta estrategia de ayuda al proceso de convertirse en profesor, con la idea central que recorre nuestro trabajo relacionada con el desarrollo profesional de los profesores.

Indagamos en las consideraciones de organización interna del propio centro que conlleva, en los diferentes roles que asumen los dos compañeros, en las características deseables en el mentor y sus virtualidades para superar males endémicos entre la profesión docente como la falta de cultura colegial y el exceso de individualismo. También insistimos en la dinámica docente que se desarrolla, resaltando los aprendizajes de las estrategias profesionales que tienen lugar, los miedos e incertidumbres iniciales y como estos se van superando gracias a la empatía desplegada por el mentor y a la asunción de fórmulas cooperativas para llevar a acabo el trabajo. Nos parece especialmente resaltable la creación de una atmósfera de participación colaborativa entre iguales, la posibilidad de ampliar los roles tradicionales de los profesores hacia la formación de sus propios compañeros y la mejora del nivel de reflexión de los profesores.

Como última idea de este apartado, queremos destacar la crucial importancia que tiene la elección de profesores tutores. Si bien en nuestro estudio, por circunstancias ya explicadas, se ha producido de forma espontánea y casual, pensamos que no es la mejor forma de que ocurran las cosas. Somos de la opinión de que los programas de tutorización de profesores son una herramienta muy adecuada para introducir a los nuevos profesionales en el complejo y cambiante mundo de la escuela. Ayudan a integrarse en los centros, mejoran la comprensión del rol a desempeñar, facilitan el diálogo, el trabajo cooperativo al tiempo que aprovechan el conocimiento y la experiencia acumulada por aquellos compañeros con mayor pericia profesional para incidir en la mejora e innovación de las escuelas. Sin duda abogamos por este tipo de estrategias como vehículo de desarrollo profesional de los profesores.

CONCLUSIONES

Como venimos señalando, este informe da cuenta de una investigación sobre el desarrollo profesional de los profesores y al mismo tiempo focaliza su atención sobre un aspecto concreto y parcial esbozado en el apartado anterior. Por lo tanto señalaremos unas conclusiones generales sobre la investigación y también algunas ideas y reflexiones sobre el proceso de tutorización que hemos destacado. Entendemos el desarrollo profesional de los profesores como un proceso - más que como un estado a alcanzar- de mejora continua de las habilidades, competencias, valores y actitudes como docentes, en el marco de un aprendizaje permanente y a lo largo de la vida, con especial relevancia para quienes tienen como misión ayudar a otros a aprender. Este proceso no se desarrolla linealmente, sino que se caracteriza por su carácter de fenómeno en evolución, con distintas etapas en su desarrollo, de aquí que las teorizaciones sobre la socialización y los ciclos de vida sean especialmente reveladoras. Además es altamente interactivo con las circunstancias políticas, sociales contextuales y personales en las que se desenvuelve la vida activa de profesores y profesoras.

En un mundo dominado por el cambio vertiginoso en aspectos tecnológicos, económicos y sociales, al albur de las incertidumbres que generan y presos de una creciente complejidad, los profesores y profesoras se ven sometidos a fuertes presiones y contradicciones que acentúan la caracterización de la docencia y los procesos de enseñanza-aprendizaje como tareas enormemente complejas. Sin duda un aspecto ineludible está en su carácter personal y volitivo, ligado al deseo y el interés por convertirse en mejores profesionales, explorando y profundizando en el proceso de crecer como docentes. Esta idea de compromiso con la tarea docente, de preocupación por la mejora y la capacitación personal y profesional es, sin duda, un componente imprescindible para el desarrollo de los docentes.

Este ineludible aspecto personal de compromiso hacia la tarea, no puede hacernos olvidar el carácter contextual, social y político que rodea toda intervención educativa. Al fin y al cabo profesores y profesoras se socializan en unas estructuras sociales -las instituciones de formación, las escuelas- que moldean y conforman en gran medida sus actuaciones profesionales. Consideramos el enfoque biográfico-narrativo como una forma adecuada de acercamiento al desarrollo personal y profesional de los docentes. Convenimos en que representan un acercamiento enormemente válido a la hora de obtener conocimiento sobre los fenómenos ligados al desarrollo profesional de profesores y profesoras. Proporciona herramientas y enfoques interesantes para interpretar los significados subjetivos que los profesores dan a su proceso de construcción de conocimiento profesional, una dimensión ineludible en el proceso continuo de crecer como profesionales autónomos y reflexivos.

También queremos señalar que dado su carácter personal e íntimo de exploración de la construcción del mundo, de la identidad, requieren de una serie de requisitos y condiciones relacionadas tanto con la actitud receptiva hacia estas metodologías como con la preparación para implicarse en su uso, no al alcance de todos los profesores y profesoras. Y no obviamente debido a sus capacidades sino más bien a las condiciones en que se desenvuelve su actividad profesional. Este es un aspecto que requiere mucha mas exploración pues si realmente estamos convencidos de que el relato es por excelencia la herramienta en el camino de construir y reconstruir la identidad profesional, los tiempos, espacios, apoyos…que exige la constitución de comunidades reflexivas en los propios centros demanda otra perspectiva política sobre la enseñanza diferente de la que tenemos como hegemónica en la actualidad. El proceso de construcción del conocimiento en la escuela no es un asunto baladí. La dificultad de hacer explícitos los conocimientos implicados en la acción profesional es un hallazgo claro de nuestra investigación.

Profundizando en los aspectos biográficos, podemos señalar que los acontecimientos que han marcado las vidas profesionales de los docentes de nuestra muestra están relacionados con sus primeras experiencias como docentes –el período de iniciación profesional- y por las influencias de colegas que han actuado como tutores en su desarrollo profesional. También queremos insistir y destacar la importancia que tiene el contexto profesional en el que ejercen su actividad docente, agrupando estas influencias en torno a la forma en que se gestionan los centros y las relaciones de poder entre los miembros de la organización. Este elemento puede ejercer una acción positiva, enriquecedora o por el contrario suponer un obstáculo infranqueable al desarrollo profesional. Con respecto al conocimiento de profesores y profesoras, más allá del conocimiento paradigmático o proposicional, nuestro interés se ha movido hacia un conocimiento más personal, idiosincrásico, biográfico y que nosotros hemos denominado como el saber hacer docente profesional. Este núcleo de interés, entendido como los procesos y contenidos presentes en la construcción de la competencia profesional se ha desarrollado en torno a las ideas de, experiencia, empatía, plasticidad y compromiso hacia la labor educativa.

Estos términos conforman las ideas centrales sobre la identidad profesional de los maestros especialistas de EF, que interpretamos a partir de las voces de los participantes en nuestra investigación. Nos parece importante subrayar el lado emocional, afectivo de este proceso de construcción de conocimiento tan peculiar en la profesión docente. Por último, pensamos que un reto importante para la profesión docente lo constituye la decisión de afrontar el período de iniciación profesional de los profesores. Es una recomendación redundante en los informes internacionales de evaluación de sistemas educativos; se recoge en la ley orgánica de educación (LOE, 2006); constituye una fase en el actual proceso de selección de profesores y sin duda mejoraría la capacitación profesional de los mismos, ampliaría los roles de los profesores experimentados que actuarían como tutores o guías e incrementaría el estatus profesional y la consideración social de la docencia.

BIBLIOGRAFÍA

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